اصول تصویرسازی قرآنی در رسانه‌های مکتوب

ناصر باهنر^*

محمدرضا شریف‌زاده**

محمد ایرانمنش***

چکیده

نقش هنر در آموزش یکی از بحث‌های مهم علوم بشری است که امروزه در کشورهای پیشرفته به آن به‌صورت یک مسئله مهم نگاه می‌شود و در سیستم آموزش و پرورش مورد استفاده قرار می‌گیرد. موضوع مهمی که از نگاه متولیان امر دین و تعلیمات دینی و قرآن، خصوصاً در ایران و دیگر جوامع اسلامی نسبتاً دور مانده است. کشف و تبیین اصول هنری تصویرسازی از قرآن، دغدغه و هدف اصلی این نوشتار می‌باشد. داده‌ها از طریق روش‌های کتابخانه‌ای (پژوهش‌ها، مقالات و اسناد) و روش میدانی با تکنیک مصاحبه جمع‌آوری و برای تجزیه‌وتحلیل آنها نیز روش تحلیل مضمون به‌کار گرفته شده است. اهم دستاوردها در 13 اصل بیان شده که تصویرگران کتب دینی کودکان، خاصه قرآن، می‌توانند با به‌کارگیری از آن اصول آثاری درخور و شایسته ارائه نمایند.

واژگان کلیدی: دین، هنر، رسانه، تصویرسازی، قرآن، کودک.

مقدمه

فعالیت‌های آموزشی هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست، هدف اصلی این سرمایه‌گذاری توسعه منابع انسانی است. درک هنر و به‌کارگیری صحیح هنر در برنامه‌های درسی و آموزش می‌تواند در توسعه نظام تعلیم‌وتربیت مؤثر باشد. هنر به‌عنوان حوزه‌ای گسترده و پویا می‌تواند ابزار کمکی نیرومندی برای بهبودی فرایند یادگیری آموزشی و پرورشی در مدارس باشد و آثار و نتایج قابل‌توجهی را فراهم سازد. هنر می‌تواند از ابعادی زیباشناختی، اجتماعی، عاطفی، فرهنگی، شناختی، پیشرفت تحصیلی و... با تعلیم‌وتربیت ارتباط داشته باشد و زمینه رشد آن‌ها را فراهم نماید. ارائه آموزش‌ها با کمک هنر می‌تواند یکی از گام‌های اصلاح نظام‌های آموزشی کنونی باشد. کمک گرفت از هنر برای افزایش یادگیری دانش‌آموزان، راهی برای ممانعت از حفظ محوری کنونی است.

با توجه به شواهد عینی، به نظر می‌رسد سیستم آموزشی، چه در مراکز رسمی و چه غیررسمی، در سوق قرآن‌آموزان به سمت زندگی قرآنی و انس با آن چندان موفق نبوده‌اند، و دلیل را شاید بتوان نتیجه شیوه‌های آموزشی نه‌چندان درست یا ناکارامد گذشته دانست. و ظاهراً راهکار اصلی خروج از چنین شرایطی اتخاذ «رویکرد انس با قرآن کریم» است؛ البته اتخاذ چنین رویکردی، نیازمند آموزش مبتنی بر رویکرد تربیت‌محور، به‌جای رویکردهای تعلیم‌محور و تدریس‌محور است و در‌همین‌راستا می‌توان، غافل ماندن از استفاده هوشمندانه از ابزار قدرتمند هنر در همین حوزه هم اشاره کرد.

نقش هنر در آموزش یکی از بحث‌های مهم علوم بشری است که امروزه در کشورهای پیشرفته به آن به‌صورت یک پدیده مهم نگاه می‌شود و در سیستم آموزش و پرورش از آن مورد استفاده قرار می‌گیرد. در جوامع غربی قرن‌هاست که در مباحث مختلف ازجمله آموزش دین به هنر روی آورده می‌شود و در دوران معاصر نیز این موضوع رواج بیشتری پیدا کرده است. موضوع مهمی که متأسفانه از دیرباز از نگاه متولیان امر دین و تعلیمات دینی، خصوصاً در ایران و دیگر جوامع اسلامی نسبتاً دور مانده است و کمتر به‌صورت جدی و عملی به آن پرداخته شده است که کشف و بازنمایی الگوی هنری تصویرسازی از قرآن دغدغه و صورت مسئله اصلی این پژوهش می‌باشد.

1. سؤال‌های پژوهش

1-1. سؤال اصلی

اصول تصویر‌سازی قرآنی در رسانه‌های مکتوب چیست؟

1-2. سؤال‌های فرعی

1- هنر تصویرسازی برای کودکان دارای چه مختصاتی است؟

2- خبرگان حوزه‌های هنر، دین و رسانه چه اصولی را برای الگوی مطلوب بیان می‌کنند؟                                                    

2. پیشینه پژوهش

آثار فراوانی با هدف دستیابی به الگوی تربیتی برآمده از قرآن و آموزهای دینی نوشته شده است؛ اما کمتر آثاری با رویکرد هنری و زیباشناسانه علمی به مسئله تعلیم‌وتربیت توجه کرده است، برخی از این پایان‌نامه‌ها و رساله‌ها عبارت‌اند از:

محسن بسحاک و مارال برزین (1389). «هنر در دنیای کودکان»؛ دانشکده هنر و معماری دانشگاه پیام نور. در این پایان‌نامه با مباحث نه‌گانه: اهمیت تربیت اولاد در فرهنگ اسلامی، بررسی کاربرد هنر در دنیای کودکان (نمونه مورد مطالعه: بررسی کاربرد هنر در سرگرمی‌های خلاقه کودکان)، مبحث کلی هنر کودکان شامل مباحث مباحث (هنر و اهمیت آموزش آن به کودکان، چگونگی آموزش هنر به کودکان، شناخت کودک و کار با کودک، نحوه و ابزار بیان هنر برای کودکان) همچنین تأثیر بازی در رفتار کودکان، بررسی نقش نشانه‌ها در طراحی اسباب بازی آشنا می‌شوند.

محمدجعفر سلیم‌زاده (1398). «تبیین ویژگی‌های تصویرسازی اثربخش برای کتاب‌های درسی دینی دوره ابتدایی در ایران با رویکرد ارتباط تصویری»؛ دانشگاه هنر اصفهان. مفاهیم مذهبی به‌دلیل خصلت ذهنی و انتزاعی بودن، تصویرسازی خاص خود را می‌طلبد. هدف شناسایی فرایندی است که بر مبنای آن بتوان تصویرسازی اثرگذاری برای این نوع دروس معطوف به اهداف متن انجام داد. با ارائه الگویی مناسب می‌توان سازوکاری طراحی نمود که با تجزیه و تحلیل مناسب متن و با بهره‌گیری از دانش ارتباطات بصری تصویرسازی مؤثری برای این کتاب‌ها ایجاد نمود.

سولماز سیف‌الدینی (1394). «بررسی تصویرسازی دینی کودکان و نوجوانان دهه 70 و 80 ایران»؛ دانشکده هنر دانشگاه الزهرا. این پژوهش به بررسی تصویر‌سازی دینی کودک و نوجوان در دهه‌های 70 و 80ش می‌پردازد. از‌این‌رو ابتدا هنر دینی و مشخصات آن ذکر شده و سپس به تاریخچه و پیشینه تصویر‌سازی دینی کتاب کودک و نوجوان پرداخته می‌شود. در همین رابطه روان‌شناسی کودک در درک تصویر ذهنی از دین مطرح شده است. در ادامه به بررسی ویژگی‌های تصویرسازی دینی دهه‌های 70 و 80ش با ذکر نمونه‌های تصویری می‌پردازیم. ازآنجاکه تصویر‌سازی دینی، به معنای تصاویری است که در بیننده فضایی از عنصر لازمانی را القا می‌کنند و نوع نگاه تصویرساز در آن به عالم ملکوت می‌باشد. این پژوهش، جنبه نظری دارد و با روش توصیفی و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات کسب شده بر اساس ویژگی کتاب‌های تصویرسازی شده و مشخصه‌های تصاویر به یافتن اشتراک و افتراق‌های و نکات مثبت و ضعف‌های تصویری این دو دهه پرداخته شده است.

محیا طلوع کیان (1390). «تحلیل تصویرسازی‌های کتاب‌های تعلیمات دینی مقطع ابتدایی در سه دهه اخیر»؛ دانشگاه هنر. هدف ایجاد معیارهای تصویرسازی مناسب برای کتاب‌های تعلیمات دینی و هدیه‌های آسمانی است. هرچند هنوز در تصویرسازی آنها کاستی‌هایی وجود دارد؛ اما می‌توان با معیارهای یافته شده در این پژوهش، آنها را برطرف نمود.

سحر فرهادروش (1393). «بررسی تصویرسازی کتب دینی گروه سنی کودک و نوجوان (آثار ده تن از تصویرگران بنام پس از انقلاب)»؛ دانشگاه هنر. تصویرسازی دینی برای کودک و نوجوان، با ادبیاتی غیرتخیلی و مبتنی بر واقعیات پیوند خورده است. از سویی به‌دلیل ماهیت فرازمینی و انتزاعی بسیاری از مفاهم دینی، مرزهای بهره‌گیری هنرمند از حوزه تخیل نامحدود خواهد بود. درعین‌حال، این تخیل‌ورزی در چهارچوب‌های مشخصی معنا می‌گیرند. بررسی عناصر تأثیرگذار در آفرینش یک تصویرسازی دینی موفق، ازجمله بازگشت به سنت‌های تصویری گذشته، و اینکه آیا اساساً میان تصویرسازی دینی معاصر و تصویرسازی سنتی می‌توان پیوندی برقرار نمود؟ و همچنین شناخت عناصر مؤثر در حفظ فضای معنوی این آثار، ازجمله مباحثی است که در این رساله به آن پرداخته شده است.

نجمه ندکی (1395). «بررسی نمادهای دینی در تصویرسازی کتاب‌های کودکان و نوجوانان»؛ دانشکده معماری و شهرسازی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. این پایان‌نامه، نمادهای دینی به‌کار رفته در کتاب‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان را در خلال دهه 80 تا سال 1394به‌صورت گزینشی و با روش توصیفی ـ تحلیلی و به شیوه کتابخانه‌ای بررسی نموده است. در خلال این پایان‌نامه مشخص شد که نمادهای دینی به‌کاررفته در کتاب‌های دوره مورد نظر ساختاری روایی و در هماهنگی کامل و منسجمی با متن کتاب‌ها هستند. شیوه تصویرگری در گزینه‌های انتخاب شده بیشتر مبتنی بر رئالیسم سنتی و رئالیسم کودکانه است.

فرشته وثوق‌زاده (1395). «بررسی کتاب‌های مصور کودک مرتبط با ائمه معصومین (علیهم‌السلام) و شخصیت‌های مذهبی بر اساس رویکرد نشانه‌شناسی اجتماعی»؛ دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تبریز. هر ملت و آیینی متعلق است از نمادها و نشانه‌هایی که سینه‌به‌سینه و نسل‌به‌نسل انتقال و در افکار و رفتار رسوخ می‌یابد تا جایی‌که تبدیل به یک فرهنگ می‌شود. اکنون کتاب‌ها یکی از ابزار مهم انتقال تلقی می‌شوند که انسان‌ها خواسته و ناخواسته به آن نیاز دارند. تغییر فرهنگ امکان نمی‌یابد مگر با تغییر نشانه‌ها و باورها و یکی از گرو‌ه‌های حساس برای بالندگی یک فرهنگ یا سقوط آن تربیت کودکان برای نسل فرداست. در این پژوهش سعی برآن شده است با هدف دستیابی به یک روش اصولی در تصویرسازی کتاب‌های کودک به تحلیل عملکرد تصویرگران و ناشران کتاب‌های مذهبی کودکان پرداخته شود.

در اینجا به برخی از مقالات هم اشاره می‌شود:

ناصر باهنر (1387). «رسانه‌های جمعی و تولیدات دینی برای کودکان»؛ فصلنامه تحقیقات فرهنگی. این مقاله با تأکید بر مکاتب شناخت‌گرا در ارتباطات انسانی و دیدگاه‌های مخاطب‌محور فرهنگی، به‌ویژه نظریه دریافت در ارتباطات جمعی، تلاش می‌کند که ضمن نگاه به وضعیت موجود رسانه‌های دینی در فرهنگ کودکان و نوجوانان ایرانی، دیدگاه مطلوب را در برنامه‌سازی دینی برای کودکان معرفی و بر اساس آن، وظایف اساسی رسانه‌های جمعی را در این زمینه مطرح کند.

روح‌الله حسن‌زاده و سعید بهشتی (1393). «رویکرد، مبانی، اهداف، روش‌ها و محتوای تربیت زیبایی‌شناختی از دیدگاه علامه جعفری»؛ فصلنامه برنامه مطالعات درسی. در این مقاله ابتدا درباره مفهوم زیبایی و انواع آن و تربیت زیبایی‌شناختی از دیدگاه علامه بحث شده است؛ سپس در قسمت دوم، علامه از بین سه رویکرد «هنر برای هنر»، «هنر برای انسان » و «هنر برای انسان در حیات معقول»، رویکرد سوم را به‌عنوان رویکرد خود در تربیت زیبایی‌شناسی نام می‌برد. در مبحث اهداف تربیت زیبایی‌شناختی، «اهداف » بدین‌قرار است: علامه، «عبودیت و قرب الی‌الله» را هدف نهایی؛ «انتقال از «حیات طبیعی محض به حیات معقول» و «هماهنگ کردن نیروهای مختلف درونی» را به‌عنوان «اهداف واسطه‌ای» و «اهداف جزئی» تربیت زیبایی‌شناسی را «پرورش خلاقیت و آفرینندگی» و «پرورش عقلانیت» ذکر می‌کند. در قسمت روش، روش‌های تربیت زیبایی‌شناسی علامه شامل روش‌های «سؤال و پرسش‌گری»، «تجربه»، «استفاده از هنرهای مختلف مثل نمایش، نقاشی و شعر»، «دور نگهداشتن هنرجو از تقلید»، «پرورش تعقل»، «تصفیه درون و اخلاص» و «استفاده از هنرمندان متعهد و کارشناسان متخصص و عادل» است. درنهایت محتوای تربیت زیبایی‌شناختی شامل: «میراث فرهنگی»، «علم و دین» و «هنرهای گوناگون» شرح داده شده است.

مسعود حیدری و فاطمه رمضانی (1391). «روش‌های تربیت اجتماعی کودک بر اساس قرآن و نهج‌البلاغه»؛ پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. در این پژوهش برای تربیت ابعاد مختلفی در نظر گرفته و بهترین دوران تربیت را دوران کودکی می‌داند. بر اساس اینکه هدف پژوهش تعیین روش‌های تربیت اجتماعی کودک بر اساس قرآن و نهج‌البلاغه است؛ درمجموع از 6 روش الگویی، پیشگیری، عبرت‌آموزی، تشویق، تنبیه و تعلیم برای تربیت اجتماعی کودک مورد بررسی تبیین قرار می‌دهد.

عزت خادمی (1370). «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»؛ فصلنامه تعلیم‌وتربیت. پژوهشگر در این مقاله، از مجموع تعلیمات اسلامی، دو مفهوم خداشناسی و نبوت را برای موضوع پژوهش برگزیده است. محور اصلی در این پژوهش سیر عقلانی کودک در درک مفاهیم مذهبی می‌باشد که به او آموزش داده می‌شود و صرفاً به جنبه فکری و شناختی رشد توجه شده است.

انور خالندی؛ کیوان شافعی و مهدی قادرنژاد (1397). «بررسی معرفت‌شناختی هنر و زیبایی اسلامی بر اساس قرآن و سنت»؛ دوفصلنامه علمی ـ ترویحی قرآن و علم. درواقع این نوشتار درصدد هستی‌شناسی هنر قدسی اسلامی با استعانت از قرآن و سنت است. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که در هنر اسلامی آن کسی که در جایگاه صورتگر ازلی قرار دارد، حضرت ذات مطلق الهی می‌باشد. در هنر اسلامی قرآن و سنت، سرچشمه کشف رموز موجود در اشیاء شناخته شدند.

سیدحسین سیدی (1378). «مؤلفه‌های تصویر هنری در قرآن»؛ فصلنامه اندیشه دینی دانشگاه شیراز. متون دینی، متون ادبی ویژه‌ای هستند و برای تأثیر بر مخاطب، از اسلوب خاص و ساختار زبانی شعرگونه بهره می‌گیرند. قرآن کریم به‌مثابه یک متن ادبی، در شیوه بیان سازوکارهای زبان ادبی را به‌کار بسته است. یکی از این سازوکارها تصویر هنری است که مقاله حاضر به مؤلفه‌های آن در قرآن می‌پردازد. تصویر هنری یعنی ایجاد همامنگی و تناسب میان اندیشه و سبک یا زبان احساس، تصویر موجب تبیین یک مفهوم ذهن یا انتزاعی برای مخاطب می‌گردد. تصویر یکی از مهم‌ترین روابط واژگان متن است.

اولگ گرابار (1384). «هنر، معماری، قرآن»؛ نشریه اسلام‌پژوهی. در این مقاله ابتدا به بررسی اشارات مستقیم و غیرمستقیم آیات قرآن به هنر و معماری پرداخته شده، آنگاه موضوع تأثیر و کاربرد قرآن در هنر و معماری تجزیه‌و‌تحلیل می‌شود و در این‌باره به برخی از کتیبه‌ها، بناها و مشخصات آنها اشاره می‌شود. در پایان نگارنده مطالبی درباره استفاده از دستاوردهای هنری در تزئین قرآن به رشته تحریر درمی‌آورد.

حسنعلی گرمایی؛ حسن ملکی؛ سعید بهشتی و رضا افهمی (1394). «بازشناسی مؤلفه‌های زیبایی‌شناسی و هنر برای برنامه درسی از منظر منابع مکتوب و دیدگاه صاحب‌نظران»؛ فصلنامه برنامه مطالعات درسی. پژوهش حاضر، زیبایی‌شناسی و هنر را به‌عنوان یک الگوواره و چشم‌انداز برنامه درسی بررسی نموده است تا مؤلفه‌ها و آموزه‌هایی که الگوواره مذکور می‌تواند برای یک برنامه درسی داشته باشد را ارائه کند. بدین‌منظور ابتدا منابع مکتوب دو رشته مطالعات برنامه درسی و هنر که با روش نمونه‌گیری زنجیره‌ای به‌دست آمده بودند، مطالعه و سپس دیدگاه صاحب‌نظران دو رشته مذکور که با نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شده بودند، بررسی شد. نتایج نشان داد زیبایی‌شناسی و هنر می‌توانند برای برنامه درسی و عناصر آن مؤلفه‌هایی ارائه نماید که در این پژوهش، 73 مؤلفه به‌دست آمد و همه آن‌ها در بررسی مجدد بر اساس دیدگاه صاحب‌نظران از منظر صبغه هنری و زیبایی‌شناسی داشتن، مناسب تشخیص داده شدند.

3. ادبیات نظری

3-1. تعریف کودک

کشور‌های مختلف، سازمان‌ها و نهادهای مرتبط با امور کودکان، روان‌شناسان، جامعه‌شناسان، نظریه‌پردازان و... نظرهای یکسانی راجع‌ به سن دقیق کودکی ندارند و هر یک بنا به تعبیر خود، مرزی را برای عبور از دوران کودکی و ورود به نوجوانی و جوانی قرار داده‌اند؛ به‌عنوان‌نمونه در کانادا، واژه «کودکان» در قوانین مربوط به برنامه‌های کودک، به افراد زیر 12 سال مربوط می‌شود، در استرالیا این واژه در مورد افراد زیر 14 سال به‌کار می‌رود و در ژاپن، برنامه‌های کودک، مختص افراد زیر 15 سال است. در هلند، فرانسه و بلژیک، افراد زیر 16 سال کودک شناخته می‌‌شوند و در آلمان و انگلستان نیز، مرز کودکی و نوجوانی، سن 18 سال است (حسینی، 1386، ص. 19). ماده یک کنوانسیون حقوق کودک، در تعریف کودک آورده است: «کودک یعنی هر انسان زیر 18 سال، مگر اینکه بر طبق قانون مربوط به کودک، سن بلوغ کمتر باشد» که درواقع کنوانسیون در تعریف کودک، تنها معیار و ملاک تمایز وی از بزرگسالان را معیار سن قرار داده است و مقولات دیگر از قبیل رشد و عقل، مورد توجه قرار نگرفته است (مصفا، 1383، صص. 120و 121).

گروهی از روان‌شناسان در تعیین سن کودکی با هم اختلاف‌نظر دارند؛ مثلاً درحالی‌که آرنولد گزل[1] سن کودکی را تا 10 سالگی می‌داند، اریک اریکسون[2] بر این عقیده است که سن کودکی تا 12 سالگی ادامه می‌یابد و از آن پس، دوره نوجوانی آغاز می‌شود (حسینی، 1386، ص. 18). در یک تقسیم‌بندی دیگر دوره‌های مختلف رشد کودک و نوجوان به چهار دوره شیرخوارگی، نونهالی، نوباوه‌گی و نوجوانی تقسیم شده است. در این تقسیم‌بندی، دوران کودکی به دو مرحله نونهالی (3 تا 6 سالگی) و نوباوه‌گی (6 تا 12 سالگی) اطلاق می‌شود. به این‌معنا که پس از 12 سالگی، دوران کودکی هر فرد به پایان رسیده و از آن پس وی وارد دوره نوجوانی می‌شود (پارسا، 1387، ص. 213). بر اساس برخی مطالعات انجام شده در رشد، به‌خصوص با توجه نظریه رشد و تکامل هوشی کودکان ژان پیاژه[3]، دوران کودکی را به سه دوره کودکی اول: از دو تا چهار سالگی، کودکی دوم: از چهار تا هفت سالگی و کودکی سوم: از 7 تا 12 سالگی تقسیم کرده است (باهنر، 1387، ص. 21).

با توجه به تعاریف ارائه شده از سن کودکی و سایر تعاریفی که دیگر صاحب‌نظران ارائه داده‌اند، هر چند تفاوت‌‌های جزئی در تعیین مرز کودکی و نوجوانی وجود دارد، با این‌همه به نظر می‌رسد که بیشتر آنان در تعیین سن 12 به‌عنوان مرز پایان کودکی و آغاز نوجوانی، اشتراک‌نظر دارند. ازاین‌رو در این نوشتار مرز پایان دوران کودکی را پایان 12 سالگی اطلاق می‌کنیم.

3-2. رشد و تحول درک دینی کودکان

یکی از مباحثی که دست‌اندرکاران حوزه تصویر‌سازی دینی باید به‌طور گسترده با آن آشنایی یابند، نحوه استنباط کودکان در سنین مختلف از موضوعات و مفاهیم دینی است. به‌یقین، شالوده تفکر دینی آنان را می‌توان در همین مفاهیم و برداشت‌های گوناگون جستجو کرد. اگر ما در صدد هستیم تا پیام‌رسانی مذهبی متناسب با ویژگی‌های کودکان را برنامه‌ریزی نماییم، ناچار از آنیم که در دنیای کودکانه آنان گام گذارده از دید آنها به منظر معارف دینی بنگریم. ما باید عمده عدم موفقیت خود را در نقص موجود در پیام‌های خویش جستجو کنیم نه در کودکان. عدم آگاهی از چنین برداشت‌های کودکانه، تولیدات هنری ما را دچار نواقص و کمبودهای گوناگونی خواهد نمود, ازجمله اینکه سبب خواهد شد معارف دینی در سطوحی ارائه شود که با فهم کودکان متناسب نباشد و گاه این مایه خستگی ‌و دلزدگی آنان از معارف دینی و حتی اصل اسلام می‌گردد. علاوه ‌بر اینکه تفکر خام و محدود، آنان را نه تنها از تصورات و برداشت‌های غیرواقعی نجات نمی‌بخشد، بلکه این تصورات دور از واقعیت را تقویت خواهد کرد، چراکه کودک ناچار است برای درک مفاهیمی فراتر از استعداد خویش به همان تفکرات کودکانه و خام روی آورده و از این طریق خود را قانع سازد. ازاین‌رو ضروری است تا دست‌اندرکاران هنرهای دینی با پژوهش‌های انجام شده در خصوص برداشت کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی آشنایی پیدا نموده و یافته‌های آنها را مدنظر داشته باشند.

تصورات کودک از مفاهیم دینی چنان خام و محدود است که هنرمند بدون شناخت آنها نه‌تنها در کار خود موفق نخواهد بود بلکه به‌جای تعدیل تدریجی آنها به این خامی‌ها دامن خواهد زد. این مباحث بر پایه تحقیقات انجام شده، در خارج از ایران و داخل ایران (خادمی، 1370؛ نادری و سیف نراقی،  1369) که نتایج مشابهی دربرداشت ارائه می‌گردد. دوره پیش‌دبستان و دبستان، دوره برداشت‌های خام و عینی از مفاهیم دینی است و سنین دوازده یا سیزده سالگی محدوده زمانی تعیین‌کننده‌ای در پیشرفت درک مفاهیم دینی به‌شمار می‌آید و سن سیزده سالگی همان سن تقریبی است که تفکر دینی کاملاً به‌صورت انتزاعی انجام می‌شود.

3-3. هنر تصویرسازی برای کودکان

تصویرسازی برای کتاب کودک فعالیتی هنری در امتداد متن ادبی است؛ البته درست است که امروزه این فعالیت هنری را می‌توان به‌صورت کاملاً آزاد مورد نقد و بررسی قرار داد؛ اما هدف کلی این فعالیت بیش از هرچیز مصورسازی مفاهیم نوشتاری در ادبیات کودکان است؛ لذا بدون در نظر گرفتن عامل اصلی (نص داستان یا روایت) نمی‌توان به بررسی کمّی و کیفی این هنر پرداخت؛ زیرا تصویرسازی می‌تواند، زوایای پنهان و ناگفته متن را در مواردی ازلحاظ بصری برای خواننده روشن کرده و یا اینکه فرایند ایجاد تخیل را در ذهن کودک تسریع کند. تصویرسازی موجب جلب رضایت کودک از موضوع نوشتاری می‌شود و به‌دلیل اینکه روایتی بصری است، خاطرات دیداری کودک را از متن داستان تقویت می‌کند.

با تصویرسازی می‌توان در تفهیم مفاهیم حقیقی داستان به کودک، نتایج بهتری گرفت و الگوی عرضه سمعی و بصری را بار دیگر به‌کار بست. درنهایت اینکه تصویرسازی باعث تقویت قوه ابتکار و خلاقیت کودکان می‌شود. تصویرسازی برای تکمیل بصری متن، به کمک نوشتار می‌آید و موجب غنای رسانه‌ای موضوع می‌گردد. تصویرسازی کتاب کودکان، شیوه‌ای برای برگرفتن نکات نوشتاری از محتوای داستان و بازنویسی بصری مکنونات متن است. بر اساس همین دلایل تصویرسازی برای کتاب کودک، موضوعی مشخص و در خور تأمل است و می‌بایست با ظرافتی خاص مورد بررسی و تحقیق قرار گیرد.

در حوزه کودکی و هنر با دو مقوله کاملاً مشخص روبه‌رو هستیم: اول جریان تولید «هنر کودکانه» توسط خود کودکان ـ مثل نقاشی، کاردستی، شعر و غیره، و دوم جریان تولید آثار هنری برای کودکان از طریق هنرمندان که مصداق آن عبارت‌اند از نقاشی و شعر کودکانه، فیلم و برنامه‌های تلویزیونی کودکانه و تصویرسازی برای کتاب کودکان که موضوع اصلی بحث ماست. به‌واقع خلق آثار هنری برای کودکان، از مجرای بررسی و کارشناسی جریان اول شکل می‌گیرد. یعنی بدون شناخت از ویژگی‌های منحصربه‌فردی که خاصه در برخورد کودکان با مقوله رنگ، فرم و نوشتار ـ اگر کودکان قادر به خواندن باشند ـ ایجاد می‌گردد، هیچ هنرمندی نمی‌تواند مدعی خلق اثری هنری برای کودکان باشد. جالب است بدانیم که همه سازوکارهای خلق یک اثر هنری برای کودکان از نظر فرم ظاهری و محتوا ـ اگرچه مزین به آخرین دستاوردهای علمی و روان‌شناسی مطابق با موضوع کودکان باشد ـ درنهایت می‌بایست از منظر خیال کودکانه هنرمند سرچشمه گرفته باشد؛ زیرا عنصر خیال تنها وجه مشترک عالم کودکان و هنرمندانی است که در این عرصه فعالیت می‌کنند. ساختار منظم و با تجربه ذهن بزرگسالان که غالباً با محوریت عقل مصلحت‌گرا، دست در کار هنر دارد، هرگز به‌تنهایی نمی‌تواند بدون در نظر گرفتن دنیای کودکانه به طراحی و خلق آثار هنری در این حوزه بپردازد.

یکی از موضوعات مهم در ذهن کودکان، زندگی بخشیدن[4] به همه اشیاء پیرامون خود است. کودکان با همه اجزای پیرامون خود رابطه برقرار کرده و سخن می‌گویند و آنها را موجوداتی جاندار می‌پندارند. گاهی با آنها آشتی و گاهی قهر می‌کنند. گاهی اشیاء را نوازش و گاهی کتک می‌زنند. این‌ها همه نشان از برقراری نوعی ارتباط میان کودک و اشیاء اطراف او می‌باشد. همه ‌چیزهایی که ممکن است برای ما به هیچ عنوان حامل مفهومی عاطفی و احساسی نباشد، برای کودکانمان دنیایی از مفاهیم عاطفی و گفتمان کودکانه را شامل می‌گردد.

کودکان، بهترین معیار شناسایی اندام اشیاء و متناسب نمودن آن با اورگانیزم اندام یک موجود زنده متعارف هستند. یعنی اگر از کودکی بپرسیم، چشم، گوش، بینی و دهان یک دوربین عکاسی را به ما نشان بدهد، بهتر از هر خیال‌بافی از عهده این کار برمی‌آید. همین فرایند زندگی بخشیدن به اشیاء و ارتباط عاطفی برقرارکردن با موجودات و طبیعت پیرامون توسط کودکان یکی از انگیزه‌های مهم در تولید و خلق کارتون‌های دوبُعدی و فیلم‌های پویانمایی گردید. این نگاه کودکانه هنرمندان را وادار به تجدید موضوع کودکی در خویش می‌کرد تا با مجال دادن به انگیزه‌های کودکانه خویش ـ که معمولاً در هر نهادی پنهان است ـ دست به تولید آثار هنری برای کودکان بزنند. حتی ادبیات مربوط به کودکان که از سابقه‌ای طولانی‌تر برخوردار است، نیز با همین رویکرد شکل می‌گیرد. یعنی باورپذیری کودکان باعث خلق آثاری خیالی[5] در ادبیات شفاهی[6] و مکتوب گردید؛ مثلاً اگر گفت‌‌وگوی حیوانات در کلیله و دمنه به انشای ابوالمعالی نصرالله منشی، برای بزرگ‌ترها ـ علاوه‌براینکه از صورت داستان لذت می‌برند ـ خصوصیتی تمثیلی دارد، داستان حیوانات سخن‌گو برای کودکان، کاملاً حقیقی به نظر می‌رسد؛ لذا برای قلم‌زدن در چنین حوزه‌ای چه در قالب نوشتاری و چه در قالب تصویری از سوی هنرمندان به‌دقتی بی‌نهایت بالا، نیاز است که به‌هیچ‌وجه نمی‌بایست خارج از صداقت انسانی باشد؛ مثلاً چنان‌که برای داستانی کودکانه فضایی وهم‌انگیز به تصویر می‌کشیم، خود کودکی ما نیز می‌بایست در این فضای وهم‌آلود حاضر باشد. یعنی هنرمندی که برای کودکان کار می‌کند، باید در هر صحنه‌ای کودک درون خویش را به قضاوت بگیرد و درنهایت هر اثر کودکانه‌ای می‌بایست از زبان کودک درون هنرمند بیان شود. این رضایتمندی[7] میان منِ تصویرگر و منِ کودکی‌ام، مهم‌ترین عامل ایجاد یک اثر هنری موفق در حوزه کودکان است (موسوی، 1386).

لطافت در طراحی اشکال، رنگ‌ها و موضوعات ازجمله مختصات فضای هنری کودکان است. کودکان اصولاً توجه بیشتری به تصاویر دارند و خواص بصری فرم‌ها و رنگ‌ها، در مواجهه با موضوع کودکان چندین برابر می‌شود. ممکن است در یک اثر گرافیکی که برای کودکان تهیه شده است، به‌کارگیری الگوهای رنگی مورد نظر افراد بزرگسال موجب دلزدگی کودکان شود و ارتباط مناسب بین کودک و موضوع ایجاد نگردد. کودکان قدرت درک زیبایی‌شناسی عقلی را ندارند؛ اما بر مبنای غریزه می‌توانند با توان فطری خود اثری را قبول یا رد کنند؛ مثلاً اگر ترکیبی از رنگ‌های گرم برای ما خصوصیتی هیجانی ایجاد می‌کند، برای کودکان صحنه‌ای از طبیعت دوست داشتنی و ملموس همراه با نوعی تفاهم و اطمینان ایجاد می‌کند. ما در برخورد با عناصر هنری در یک اثر هنری، پیوسته به مؤلفه‌هایی که از نظر علمی موجب چنین تأثیراتی در ما می‌شوند، توجه داریم؛ اما در دنیای کودکان، طعم برخورد با آثار هنری کاملاً متفاوت است. آنها تفاوتی بین اثر هنری و غیرهنری قائل نیستند بلکه هر تصویری برای آنها به مفهوم دری است که از آن، وارد دنیای واقعی مورد نظر خود می‌شوند و به عوامل و عناصر دیگری که در تهیه این فضای مجازی کمک کرده است، اساساً هیچ توجهی ندارند.

این باورپذیری ناب در کودکان اهمیت فعالیت هنری هنرمندان در مواجهه با دنیای کودکان را بیشتر مشخص می‌کند و بر ضرورت به‌کارگیری ممیزی در خلق آثار هنری برای کودکان در فرهنگ هر اجتماعی، خصوصاً فرهنگ ایرانی ـ اسلامی کشور ما تأکید می‌کند؛ زیرا طراحی گرافیک به‌عنوان رسانه‌ای مؤثر در ارتباط بین کودک و محیط اطلاعاتی پیرامون او، یکی از اصلی‌ترین شاخه‌های فعالیت در حوزه کودکان است که از ابتدایی‌ترین روزهای حیات کودک تا زمانی که به شناخت نشانه‌های تمثیلی و قراردادی در روابط انسانی آگاهی کسب می‌کند، در خدمت اوست.

امروزه کودکان ما، بخشی از اکثر صنایع دنیا را به مسائل خود اختصاص داده‌اند. صنایعی ازجمله پوشاک، خوراک، داروسازی، اسباب‌بازی، فیلم و سریال، کتاب و نشر، موسیقی و خلاصه هر شاخه‌ای از تولیدات روزمره را که بررسی کنیم، در خواهیم یافت که کودکان به‌عنوان یکی از شاخص‌های اصلی در روند این تولیدات مطرح هستند. تولیدات گرافیکی نیز از این پدیده اجتماعی به دور نمانده است و همگام با دیگر فرآورده‌هایی که در راستای زندگی کودکان به تولید می‌رسد، محصولاتی را عرضه نموده است. هنر گرافیک به‌عنوان نوعی رسانه تصویری می‌بایست توانایی ارتباط با انواع مخاطبان را در سنین مختلف داشته باشد. نتیجه اینکه برای برقراری این ارتباط می‌بایست از ابزارهای بیانی متناسب با هر گروه سنی به نحو احسن استفاده کند؛ مثلاً رنگ، یکی از عواملی است که در طراحی گرافیک از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. رنگ‌ها در آثاری که برای کودکان خلق می‌شود در منتهی درجه شفافیت و خلوص و به‌صورت کاملاً اشباع شده و بدون ناخالصی به‌کار می‌روند. حتی تنالیته‌های رنگی نیز صرفاً از رنگ‌های خالص به‌دست می‌آید و ترجیحاً از کاربرد رنگ‌های پخته و سنگین پرهیز می‌شود. رنگ‌های خالص در تصویرسازی کتاب کودک، نشان از نوعی سرزندگی، هیجان و نشاط دارد.

فرم‌های پیچیده، ریز و تشکیل‌دهنده بافت، که دارای معنایی مشخص نیستند نیز در آثار کودکانه خیلی به‌کار نمی‌آید. اصولاً اجزاء و عناصر بصری در آثار تصویرگری برای داستان‌های کودکانه دقیقاً متناسب با کلمات و نوشتار داستان، خصوصیتی قابل فهم برای کودک دارند. همان‌طورکه از کلمات نامأنوس و ثقیل در ادبیات کودکان استفاده نمی‌شود در ترجمه تصویری این ادبیات نیز نمی‌بایست از بیان پیچیده بصری استفاده کرد؛ زیرا کودکان با ایهام، تشبیه و تمثیل کاملاً غریبه‌اند؛ اما متأسفانه در بخشی از تولیدات تصویرگری کتاب کودکان که صرفاً با محور اولویت در تکنیک و اجرا، در مجرایی غیر از هنر گرافیک، شکل گرفته است، شاهد تولید آثاری نامتناسب با فضای ذهنی کودکان هستیم.

طراحان گرافیک می‌بایست از طبیعت‌گرایی محض در برخورد با موضوعات تصورسازی برای کودکان پرهیز کنند؛ زیرا کودکان با طبیعت خیالی خود در ارتباطند، اگرچه اجزای این طبیعت خیالی را از طبیعت واقعی أخذ کرده‌اند. کودکان به‌دنبال زیبایی و تجمل بیش‌ازحد در آثار نیستند. آنها به‌دنبال هیجان و تجربه‌ای جدید در برخورد با پدیده‌های اطراف خودشان هستند.

یکی از مؤلفه‌های ایجاد این تجربه و هیجان در کودکان کاربرد مبانی دقیق هنر از یک‌سو و خلاقیت در این آثار است؛ اما باید بدانیم که کودکان به منشأ این عمل بی‌توجه‌اند و بیشتر به تأثیر حاصل شده از آن توجه می‌کنند. تصویر در عالم کودکان با دو رویکرد متفاوت قابل بررسی است. ابتدا به‌عنوان عناصری ترکیب شده جهت ایجاد یک مفهوم بصری کودکانه و دیگر به‌عنوان یک نوع تنوع لذت‌بخش که خیال کودکانمان را برای پروازی دیگر و تجربه‌ای جدید تحریک می‌کند.

کودکان نگاهی تجزیه‌گر دارند، یعنی هر شکلی را دوست دارند به‌صورت کاملاً تفکیک شده در فضای تصویرسازی ببینند. دقیقاً مثل اجزای یک ترکیب خاله‌بازی کودکانه که هر جزء به‌تنهایی هویتی کاملاً با اهمیت و کاربردی دارد. مقیاس اندام کودکان نسبت به اشیاء اطرافشان ـ که معولاً از کودکان بزرگتر است ـ یکی از عواملی است که آنها را برای یافتن اشیاء‌ای که سنخیت بیشتری باشد با شرایط جسمی و توانایی آنها دارد ترغیب می‌کند. معمولاً این اشیاء کوچک، ظریف و همراه با رنگ‌های شفاف هستند. نتیجه اینکه فرم‌ها و اشکال مجزا همراه با دور خط در تصویرسازی برای کودکان از کاربرد بهتری برخوردار است. همین خصوصیات باعث استفاده تفکیک شده رنگ در اشکال و فرم‌ها می‌شود. این شیوه باعث می‌گردد که کودکان با اشکال رابطه بهتری داشته و فرم‌ها و شکل‌ها برای آنها بهتر شناخته شود و در ذهن آنها بهتر تداعی گردد.

گاهی اوقات تصور می‌کنیم که هرچه اشکال را بزرگ‌تر ترسیم کنیم، کودکان توجه بیشتری به آنها نشان می‌دهند، در‌صورتی‌که این مطلب جامعیت ندارد. کودکان در تماشای یک تصویر با دقت به اجزای ریز آن توجه دارند و آنها را یکی پس از دیگری کشف می‌کنند. آنچه در نگاه کودکان ازلحاظ وسعت بصری مورد توجه بیشتری قرار می‌گیرد، سطوح رنگی گسترده است. کودکان با اجزای ریز تصویر ارتباط بیشتری دارند؛ مثلاً پروانه‌ای قرمز بر فراز سبزه‌زار یا کرم زرد کوچکی را در بین بوته‌زار، بهتر تشخیص می‌دهند.

فرم‌های نرم و دایره‌وار در تصویر‌سازی برای کودکان از مفهوم‌آفرینی بهتری برخوردارند. شکل‌های زاویه‌دار، مثل مربع، مستطیل و مثلث، دارای چنین قدرتی نیستند؛ زیرا دایره و شکل‌های نرم و منحنی با طبیعت عاطفی و ملایم کودکان، همخوانی داشته و از ملاحت بیشتری برخوردار است. ضرب‌آهنگ شکل‌های منحنی برای سرودن شعر بصری کودکانه از دیگر اشکال در ذهن تصویرساز پیشی می‌گیرد. وگرنه با هر شکلی می‌توان تصویرسازی کرد. استفاده از الگوی فرم‌های نرم و منحنی بیش از هرچیز در نقاشی ایرانی قابل رؤیت است.

هدف اصلی تصویرسازی برای کودکان باید تحریک قوه ابتکار و خلاقیت در آنها باشد. تصویرگران کتاب کودک می‌بایست با ممارست و تمرین‌های پی‌در‌پی به نمونه‌های زیادی از اجرای اشکال متفاوت از اشیاء و پدیده‌های اطرافمان دست یابند. تفاوت ظریفی که می‌توان بین نقاشی و تصویرسازی قائل شد، از همین‌جا نشئت می‌گیرد. یعنی تصویرسازان از مسیر شکل‌سازی گرافیکی، پا به عرصه این هنر می‌گذارند. آنها برای ترسیم یک پروانه یا یک پرنده، تلاش فنی بسیار زیادی می‌کنند تا الگویی با محوریت موضوع مورد نظر نویسنده و متناسب با آن خلق کنند؛ این پرنده یا پروانه با عبور از این مرحله کارشناسی به یک کاراکتر شناسا تبدیل می‌شود که قدرت نقش‌آفرینی در کل داستان را دارد و با شخصیت گرافیکی خود می‌تواند به‌صورت کاراکتری تغییرپذیر و منعطف هر لحظه به‌صورتی جدید در داستان ظاهر شود (موسوی، 1386).

3-4. پیوند متن و تصویر در کتاب‌های تصویری

پیوند میان کلام و تصویر در کتاب‌های تصویری یک رابطه پویاست. هر دوی آنها پیوسته در طول کتاب اطلاعات جدیدی به خواننده می‌دهند که ضمن کامل کردن معنای یکدیگر، برداشت‌های خواننده را در هر دو قسمت دگرگون و نو می‌کنند یا به‌عبارتی‌دیگر درک و فهم خواننده را تصحیح می‌کنند. هنگامی که به تصویر نگاه می‌کنیم، برداشت ما از اطلاعات دیداری آنها مطابق با فرهنگ، دانش و اطلاعات قبلی ماست. وقتی متن را می‌خوانیم، معنای متن برداشت اولیه ما را از تصویر دگرگون می‌کند و درعین‌حال با خواندن متن برداشتی در ذهن ما ایجاد می‌شود که تصویر بعدی را کامل‌تر کرده یا به‌طورکلی تغییر می‌دهد. پیوند میان واژه و تصویر رابطه‌ای موازی نیست بلکه این دو بر هم تأثیر می‌گذارند و معنای یکدیگر را دگرگون می‌سازند. رابطه پویا و در حال تغییر میان متن و تصویرها سبب می‌شود که میان تصویرها و متن یا تصویری با تصویر پسین و یا پیشین، تنش به‌وجود آید که این تنش خواننده را همواره به دوباره دیدن و دوباره خواندن وادار می‌کند و هر بار خواننده معنای تازه‌ای از متن یا تصویر و پیوند آن دو درمی‌یابد. مدام به شکل خطی پیشرفت می‌کند واژه‌ای در پی واژه‌ای دیگر، خطی در پی خطی دیگر و صفحه‌ای در پی صفحه‌ای دیگر. این نظم موجود در متن تضمین‌کننده مفهوم داستان است. تصویر از‌سوی‌دیگر گستره یا فضایی را در صفحه پُر می‌کند، در این گستره تمامی قسمت‌ها و جزئیات همزمان در جلوی چشمان ما حاضر می‌شوند (صفی‌پور و حمیلی، 1391).

3-5. اهداف و رسالت تصویرگر

تصویرگرى هنر برقرارى ارتباط میان متن و تصویر است که همگام و همراه با یکدیگر مى‌توانند پیامى را به مخاطب خود انتقال دهند. هنرمند تصویرگر همواره راوى تصویرى متن و یا پیامى است و گاه در برخى مواقع همانند تصویرسازى علمى تابع جزء‌به‌جزء موضوع است و در متن‌هاى داستانى و شعر همواره بیشتر از تخیل و قوه خلاقه خود جهت خلق اثر استفاده مى‌کند.

اولین هدف و رسالت تصویرگر، انتقال پیام نوشتارى در قالب تصویر است. مهم‌ترین اهداف تصویرگرى به شرح زیر دسته‌بندى شده‌اند:

1- انتقال پیام؛

2- تقویت قوه تجسم و خلاقیت؛

3- ایجاد رابطه‌هاى عاطفى عقلانى؛

4- راهنمایى درک بهتر مفاهیم متن؛

5- تشویق به هنر و آشنایى با شیوه‌هاى گوناگون (شباهنگی و حسن‌پور، 1397).

3-6. تصویرگری کتاب‌های آموزشی

محتوای یک متن یا کتاب شامل تعاریف، نظریه‌ها، اصول، حقایق و فعالیت‌ها و یا پیام‌هایی است که به‌صورت نوشتار یا تصویر به مخاطبان ارائه می‌شود. همان‌طور که قبلاً هم اشاره شد، استفاده از تصویر برای انتقال مفاهیم آموزشی، سابقه‌ای دیرینه دارد. مصریان قدیم نخستین ملتی بودند که از خط و تصویر برای انتقال پیام استفاده کردند. خطوط هیروگلیف، در‌واقع نوعی خطوط تصویری بودند. راهبان بودایی و آبای کلیسا، نخستین مربیانی بودند که از تصویر برای بیان موضوعات تاریخی و مذهبی سود جستند. قبل از ظهور اسلام، مانی پیامبر ایرانی به اهمیت نقاشی در تفهیم موضوعات دینی و اجتماعی پی برد. پستالزی[8] از مربیان اروپا، اولین‌بار بر استفاده از تصویر در کتاب‌های درسی برای ایجاد انگیزه در کودکان تأکید کرد. بهره‌گیری از تصویر، ضمن تحریک حس بینایی، موجب بروز انگیزه بیشتر برای یادگیری و عینی کردن پدیده‌ها و فرایندها و نیز سبب تسریع در یادگیری می‌شود. پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که تصاویر بیش از کلمات توجه را جلب می‌کنند. این پژوهش‌ها همچنین نشان داده‌اند که کودکان تصاویر را مانند کلمات می‌خوانند و برای خودشان مفهوم می‌آفرینند.

اهمیت تصویر در کتاب‌های آموزشی:

1- جذاب و دلنشین ساختن اثر، برای توجه به هرچه بیشتر خواننده؛

2- کمک به درک بیش‌تر مفاهیم، حقایق، فرایندها، مهارت‌ها و...؛

3- غنی‌سازی و مؤثر کردن نوشته، به‌نحوی‌که تفاوت «بودن» یا «نبودن» تصویر کاملاً محرز باشد؛

4- دادن پاسخ صحیح و مناسب به نیازهای متن؛

5- عینی و محسوس کردن موضوع؛

6- آسان و سهل‌الوصول کردن موضوع، در مواردی که متن ناگزیر دشواری‌هایی دارد؛

7- کمک به ثبت نوشته یا موضوع در ذهن فراگیر؛

8- برانگیختن کنجکاوی فراگیر در جهت درک رابطه‌های میان اجزای هر تصویر و رابطه‌های میان نوشته و تصویر؛

9- کمک به پرورش قوه تخیل مخاطب، به‌گونه‌ای‌که تخیل او از محدوده نوشته (و حتی تصویر) فراتر رود و به پرواز وا داشته شود؛

10- تقویت روحیه شاعرانه مخاطب؛

11- تقویت تمایلات هنری مخاطب؛

12- تشویق مخاطب به مطالعه و راهنمایی غیرمستقیم او در استفاده صحیح از اوقات فراغت.

3-7. اصول و معیارهای تصویرگری

به‌صورت کلی و بدون درنظر گرفتن محتوا، برای تولید یک تصویر مناسب، رعایت اصول و معیارهای گوناگونی ضرورت دارد. این اصول منبعث از سلسله نظریه‌های در زمینه‌های هنری، ارتباطاتی، روان‌شناسی، آموزشی، محیطی و اجتماعی هستند. ازجمله:

• داشتن نگاه علمی در تصویرگری متون علمی و تا حدی دوری از عنصر خیال پردازی: در تصویرگری متون علمی، عنصر خیال باید در خدمت نگاه علمی و آموزشی باشد. این امر یکی از ویژگی‌های اصلی تصویرگری متن‌های غیرتخیلی است. عنصر خیال در تصویرگری متن‌های علمی، اطلاعاتی و آموزشی، پیرو نگرش علمی و اطلاعاتی متن‌های غیرتخیلی است. تخیل تصویرگر تا جایی می‌تواند در این متن‌ها گسترش یابد که خدشه‌ای بر واقعیت‌های علمی و آموزشی متن وارد نیاید. در ضمن، تخیل او نباید از چهارچوب آموزش و انتقال اطلاعات درس و یا موضوعات اصلی متن خارج شود.
• هماهنگی تصویر با متن: عناصر تصویری باید با درونمایه‌های حسی و مفهومی متن هماهنگ باشند و تصویرگر، نخست باید به کمک مؤلف مفاهیم اساسی هر متن را جستجو کند و در تصویر خود راه دهد. مفاهیم ممکن است از نوع علمی، اجتماعی، جغرافیایی، تاریخی، هنری، ادراکی، عاطفی، مذهبی، و یا فنی باشند. بررسی مفاهیم و محتوای موضوعی کتاب مشخص می‌کند که از کدام سبک و تصویر در انتقال مفهوم باید استفاده کرد.
• توجه به نیازهای گروه سنی فراگیران، و فرایند رشد دانش‌آموز و علایق او: نیازها و علایق دانش‌آموزان در گروه‌های سنی متفاوت، با هم فرق دارند. شناخت ویژگی‌های روان‌شناختی کودک و علاقه‌مندی‌های او از نخستین اصول تصویرگری به‌شمار می‌رود. تصاویر زیبا و پُرکار؛ اما به دور از ویژگی‌های سنی کودک، ارزش آموزشی کمتری دارند. کودکان، در مقایسه با بزرگسالان، احساسی‌ترند و از طریق تصویر راحت‌تر از مطالعه و درک مطلب، پیام‌پذیری دارند. حس بینایی کودکان پیش‌دبستانی هنوز از مهارت لازم و کافی برای تشخیص تمام امواج نوری، مثل طول موج‌های مربوط به رنگ‌های آبی برخوردار نیست. در تصویرسازی برای این گروه از کودکان باید تاآنجاکه امکان دارد، از رنگ‌های آبی کمتر استفاده شود؛ زیرا علم عصب‌شناسی ثابت کرده است که چشم انسان ابتدا رنگ زرد و بعد رنگ قرمز و در آخر رنگ آبی را به‌راحتی می‌بیند. کودکان دبستانی از سطوح تخت که رنگی ساده دارند و نیز رنگ‌های شاد و گرم بیشتر لذت می‌برند. نوجوانان دوره راهنمایی از واقعیت‌گرایی و مستندسازی در تصاویر (عکس‌های واقعی) و استفاده از طیف‌های رنگی و رنگ‌های خنثی بیشتر لذت می‌برند (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش، 1383).

پژوهش‌های انجام شده در خصوص ارتباط ملاک‌های تصویرگری با گروه‌های سنی به نتایج زیر اشاره می‌کند:

ملاک‌های تصویرگری برای گروه سنی یک تا سه‌ساله:

1- تصویر، ساده (بدون ریزبافت)، آسان، بزرگ (در اندازهی معقول و منطقی)، بدون تضاد و تناقض و پذیرفتنی باشد؛

2- دارای زاویه دید آشکار، طبیعی، معمولی و چشم‌انداز ساده و دریافتنی داشته باشد؛

3- سودمند، زندگی‌ساز، امید بخش و برانگیزاننده حس آزادی‌خواهی، عدالت‌طلبی و دیگر فضیلت‌های انسانی باشد؛

4- انتظارآفرین، نگران‌کننده، پژمرنده و در خود فروبرنده نباشد؛

5- نوربندی گیج‌کننده، تیز و هم‌انگیز و خیال‌انگیز نداشته باشد؛

6- تمام قاب را پُر نکند (جایی برای استراحت چشم داشته باشد)؛

7- نسبت به نوشته، فضای بیشتری داشته باشد؛

8- همه صفحه‌ها تصویر داشته باشند؛

9- تصویر و نوشته، در کنار هم باشند.

ملاک‌های تصویرگری، برای گروه سنی چهار تا هفت‌ساله:

1- تصویر، ساده، آسان و همراه با کمی ریزبافت باشد؛

2- دارای غلو آگاهانه، تضاد و تناقض محدود، باشد (با رعایت جنبه‌های تربیتی)؛

3- دارای فردیّت و تشخّص باشد، چنان‌که کل اثر با روش، سبک و موردهای ویژه‌اش، خاص، مستقل و یگانه باشد؛

4- دارای رنگ‌های ملایم، لغزنده، شاد، سبک و نرم باشد و از کاربرد رنگ‌های خفه، کسل‌کننده، تیره و بی‌حال در آن پرهیز شود؛

5- ویژگی‌های تربیتی، روان‌شناختی و آموزشی آنها، همانند گروه پیشین باشد؛

6- بین تصویرها و نوشته‌ها به‌تدریج تعادل ایجاد شود؛

7- تصویرها به آرامی سمت‌وسوی شناخت عدد و شکل واژگان را به خود گیرد؛

8- قاب، پرتر از گروه پیشین باشد؛

9- همه صفحه‌ها، تصویر داشته باشند؛

10- تصویر و نوشته همچنان در کنار هم باشند.

ملاک‌های تصویرگری برای گروه سنی هفت تا نه‌ساله:

1- سادگی و آسانی رنگ‌های تصویر کاهش؛ اما کاربرد انواع رنگ‌ها و ترکیب‌ها در آن گسترش یابد؛

2- غلّو، تضّاد و تناقض با رعایت جنبه‌های اخلاقی، تربیتی و روان‌شناختی فراخور گروه سنی، در تصویر کار گرفته شوند؛

3- تصویر همچنان پیش از نوشته، اما در خدمت موضوع باشد؛

4- به تناسب نیاز موضوع، پیچیده باشد؛

5- تازگی و فردیت داشته باشد؛

6- خرده تصویر، تذهیب و تزیین‌های جزیی در همه صفحه‌ها؛ اما تصویر اصلی در برخی از صفحه‌ها ارائه شود؛

7- تصویرها، پیش از نوشته یا موضوع‌های مربوط به آنها قرار گیرند.

ملاک‌های تصویرگری برای گروه سنی ده تا دوازده‌ساله:

1- استفاده از انواع رنگ‌ها و ادغام آنها گسترش یابد؛

2- استفاده از تضاد و تناقض افزایش یابد؛

3- کاربرد تصویر کاهش؛ اما نوشته افزایش یابد (به نسبت یک به چهار)؛

4- تصویرها فراخور موضوع، پیچیده، اندیشه‌برانگیز، الهام‌بخش و به نقاشی (هنرهای دیداری ) نزدیک شوند؛

5- زاویه‌های گوناگون در تصویرگری به‌کار گرفته شود؛

6- تصویرها همچنان تازگی و فردیت داشته باشد؛

7- شادابی و خیال‌انگیزی تصویرها در کتاب علمی و آموزشی نیز حفظ شود؛

8- استفاده از تکرنگ همچنان ادامه یابد؛

9- تصویرها، همچنان پیش از نوشته یا موضوع‌های مربوط به آن قرار گیرد.

ملاک‌های تصویرگری برای گروه سنی نوجوان:

1- کاربرد تصویر بسیار کاهش و نوشته بسیار افزایش یابد (پنج درصد تصویر در کل کتاب)؛

2- تصویرهای سیاه و سفید، تک‌رنگ، ریزبافت و پیچیده با زاویه‌های ویژه به‌کار گرفته شود؛

3- تصویر و عکس با کارکردی ویژه در کتاب‌های عملی به‌کار گرفته شود؛

4- اصول و قاعده‌های زیبایی‌شناختی در تصویرسازی رعایت شود؛

5- تصویر، حامی اندیشه مواج باشد، مخاطب را اسیر نکند و جنبش، پویایی و ارزش‌های کیفی داشته باشد؛

6- تصویرهای تخیلی و ذهنی، علاوه‌بر کیفیت، برانگیزاننده قوه تخیل باشند؛

7- تصویرها پس از نوشته یا موضوع‌ها مربوط به آن قرار گیرد (دفتر انتشارات کمک آموزشی، 1383).

4. روش پژوهش

در پژوهش حاضر داده‌ها از طریق روش‌های کتابخانه‌ای (پژوهش‌ها، مقالات و اسناد) و میدانی(مصاحبه) جمع‌آوری و برای تجزیه‌وتحلیل آنها نیز، روش تحلیل مضمون به‌کار گرفته شده است.

این بخش از پژوهش حاصل مصاحبه با تنی چند از اساتید و صاحب‌نظران حوزه هنر و قرآن می‌باشد. اسامی اساتید مورد نظر که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته در جدول زیر به ترتیب حروف الفبا آمده است:

جدول (1): مشخصات مصاحبه ‌شونده‌ها

در خصوص موضوع مورد نظر، سؤالاتی مطرح گردید و اساتید با توجه به حیطه تخصص خویش به آنها جواب دادند که به‌لحاظ رعایت اختصار فقط جدول مضامین استخراج شده، ارائه می‌گردد.

جدول (2): مضامین استخراج شده

نتیجه‌گیری

آنچه مسلم است بیان مفاهیم اخلاقی که در‌حال‌حاضر در قالب مفاهیم دینی و ارزشی مطرح است از دیرباز حتی از قرون پیش از اسلام و هم‌زمان با پیدایش دین زرتشت در ایران مرسوم بوده و آن را به‌صورت مکرّر در ادبیات شفاهی ایرانی می‌توان مشاهده کرد. پس از ورود اسلام به ایران، آموزه‌های قرآنی و اخلاقیات وارد ادبیات تعلیمی ما شده‌اند و ادبیات ما شکلی مکتوب به خود گرفت. نکته جالب توجه اینکه این مکتوبات با نگارگری و تصاویر همراه شدند. قدیمی‌ترین این آثار و المان‌های نقاشی مربوط به تصویرسازی چاپ سنگی در دوره قاچار با متون ادبی ما همراه شدند که به‌نوعی ارتباط تصویری با متن کتاب داشتند؛ غالب محتوای آثار چاپ سنگی نیز به داستان‌های مذهبی و قصص قرآنی می‌پرداختند و اساساً تعلیمات دینی ما در برهه‌ای از زمان چیزی غیر از بیان روایی و تصویری قصص قرآنی نبوده است و قدیمی‌ترین تصویرسازی مذهبی نیز به شیوه نوین مربوط به آثار مرتضی ممیز است که برای قصه‌های قرآن تهیه شده است.

تصویرگری امروزی ادبیات کودک و نوجوان در حوزه دین و قرآن در اصل تفاوتی با سایر کتاب‌ها با موضوعات دیگر برای این گروه سنی ندارد و در همه آنها بر اساس متنی که برای مخاطب هدفی خاص تعریف شده است، تصاویری خلق می‌شود. این حقیقت غیرقابل کتمان است که زمانی که دین جدید به سرزمین‌هایی چون ایران، شبه قاره هند، مصر، شمال آفریقا و... رسید و از سوی مردم این کشورها پذیرفته شد، این فرهنگ‌ها از گذشته بسیار دور، دارای پیشینه بسیار گسترده و غنی هنرهای تجسمی و تصویری بوده و پیوسته تصویر، نقش فرهنگی، رسانه‌ای و تربیتی ژرفی در میان این جوامع داشته است. تفاوت از اینجا پدیدار می‌شود که دین جدید با خود معیارها و جهان‌بینی نوینی به همراه آورد که موجب تحولی بکر در بیان و ساختار فرهنگ تصویری این جوامع شد. از آن‌جمله است: اجتناب از هرگونه برخورد عینی با موضوع، رویکرد به عالم خیال و ذهن و پدید آوردن فضایی به دور از هرگونه تعلقات مادی.

هنر تصویرسازی که عمدتاً جهت بیان روشن‌تر موضوع‌های مختلف و قصص و حوادث تاریخی به‌کار گرفته می‌شود و موجب ماندگاری موضوع در اذهان مردم می‌شود و در ادیان مختلف ازجمله اسلام به‌طور گسترده‌ای استفاده شده است، نمی‌تواند محل مناقشات و شک و تردید باشد. بیان تصویری بت‌شکنی حضرت ابراهیم (علیه‌السلام) و یا نجات یافتن حضرت یونس (علیه‌السلام) از کام نهنگ به امر الهی، نیز به تصویر کشیدن معجزات الهی پیامبران و یا پیروزی‌های سرداران اسلام و موضوعات علمی و ادبی برای درک بهتر مفاهیم، نمی‌تواند با فتاوای دینی منافات داشته باشد. بی‌تردید آنچه به‌عنوان احادیث در باب حرمت تصویرسازی آمده، با مقاصد خاصی بیان شده است که در جای خود باید به مبانی فقهی آن توجه داشت.

تصویرسازی برای کتاب کودک فعالیتی هنری در امتداد متن ادبی است؛ البته درست است که امروزه این فعالیت هنری را می‌توان به‌صورت کاملاً آزاد نقد و بررسی نمود؛ اما هدف کلی این فعالیت بیش از هرچیز مصورسازی مفاهیم نوشتاری در ادبیات کودکان است؛ لذا بدون در نظر گرفتن عامل اصلی (نص داستان یا روایت) نمی‌توان به بررسی کمّی و کیفی این هنر پرداخت؛ زیرا تصویرسازی می‌تواند، زوایای پنهان و ناگفته متن را در مواردی ازلحاظ بصری برای خواننده روشن کرده و یا اینکه فرایند ایجاد تخیل را در ذهن کودک تسریع کند. تصویرسازی موجب جلب رضایت کودک از موضوع نوشتاری می‌شود و به‌دلیل اینکه روایتی بصری است، خاطرات دیداری کودک را از متن داستان تقویت می‌کند.

هنر گرافیک به‌عنوان نوعی رسانه تصویری می‌بایست توانایی ارتباط با انواع مخاطبان را در سنین مختلف داشته باشد. نتیجه اینکه برای برقراری این ارتباط می‌بایست از ابزارهای بیانی متناسب با هر گروه سنی به نحو احسن استفاده کند؛ مثلاً رنگ، یکی از عواملی است که در طراحی گرافیک از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. رنگ‌ها در آثاری که برای کودکان خلق می‌شود در منتهی درجه شفافیت و خلوص و به‌صورت کاملاً اشباع شده و بدون ناخالصی به‌کار می‌روند.

فرم‌های پیچیده، ریز و تشکیل‌دهنده بافت که دارای معنایی مشخص نیستند نیز در آثار کودکانه خیلی به‌کار نمی‌آید. طراحان گرافیک می‌بایست از طبیعت‌گرایی محض در برخورد با موضوعات تصورسازی برای کودکان پرهیز کنند؛ زیرا کودکان با طبیعت خیالی خود در ارتباطند، اگرچه اجزای این طبیعت خیالی را از طبیعت واقعی اخذ کرده‌اند. آنها به‌دنبال هیجان و تجربه‌ای جدید در برخورد با پدیده‌های اطراف خودشان هستند. یکی از مؤلفه‌های ایجاد این تجربه و هیجان در کودکان کاربرد مبانی دقیق هنر از یک‌سو و خلاقیت در این آثار است.

کودکان نگاهی تجزیه‌گر دارند، یعنی هر شکلی را دوست دارند به‌صورت کاملاً تفکیک شده در فضای تصویرسازی ببینند. دقیقاً مثل اجزای یک ترکیب خاله‌بازی کودکانه که هر جزء به‌تنهایی هویتی کاملاً با اهمیت و کاربردی دارد. آنچه در نگاه کودکان ازلحاظ وسعت بصری مورد توجه بیشتری قرار می‌گیرد، سطوح رنگی گسترده است. کودکان با اجزای ریز تصویر ارتباط بیشتری دارند؛ مثلاً پروانه‌ای قرمز بر فراز سبزه‌زار یا کرم زرد کوچکی را در بین بوته‌زار، بهتر تشخیص می‌دهند. فرم‌های نرم و دایره‌‌وار در تصویر‌سازی برای کودکان از مفهوم‌آفرینی بهتری برخوردارند. شکل‌های زاویه‌دار، مثل مربع، مستطیل و مثلث، دارای چنین قدرتی نیستند؛ زیرا دایره و شکل‌های نرم و منحنی با طبیعت عاطفی و ملایم کودکان، همخوانی داشته و از ملاحت بیشتری برخوردار است. هدف اصلی تصویرسازی برای کودکان باید تحریک قوه ابتکار و خلاقیت در آنها باشد.

با عنایت به نظرهای مطرح شده در مصاحبه با تنی چند از اساتید حوزه‌های مختلف در موضوع مورد نظر، می‌توان به سرتیتر آنها چنین اشاره داشت: رعایت اصول فقهی و گرفتن تأییدیه از فقها، عدم ورود به مسائل متافیزیکی، عدم ورود به مسائل غیرقابل درک و ناشناخته، یقین از صحت برداشت از آیات مورد نظر، رساندن مفاهیم الهی هدف اصلی، استفاده از آیات کاربردی، رعایت اصل ایجاز در کار، عدم ورود به مباحث توحیدی جهت تصویرسازی، رعایت شرایط سنی مناسب، پرهیز از بیان‌های مستقیم، تصاویر منتهی به جسم‌گرایی نشوند، تصاویر باعث تنزل محتوا نشوند، تصویر نباید باعث نقض غرض شود، استفاده از هنرهای انتزاعی و تجریدی، پرهیز از عینیت‌گرایی، خودسازی و تذهیب نفس.

در ادامه می‌توان برای هنرمندان تصویرسازی که به‌صورت خاص در حیطه اسلامی و قرآنی مشغول به‌کار و تولید اثر هستند، نکاتی را متذکر شد که با اتکاء به آن بتوانند آثاری در حد امکان، درخور این کلام نورانی و الهی خلق نمایند.

موضوع را می‌توان از دو جهت مورد بررسی قرار داد: نخست رفتاری و اخلاقی، دوم از جهت فنی. هرچند در انجام کارهای موسوم به گرافیکی و سفارشی، توجه به اعتقادات و اخلاق و رفتارهای فردی هنرمند معمول نیست و کیفیت فنی مهم‌ترین حرف را می‌زند. کم نبوده آثار دینی که توسط افرادی بی‌اعتقاد به مسائل مذهبی و حتی مخالف، فقط صرفاً به جهت توانایی بالای فنی، توسط سفارش‌دهنده سفارش داده شده و هنرمند هم صرفاً جهت کسب درآمد و قدرت‌نمایی چنین سفارشی را پذیرفته و انجام داده است. این موضوع محدود به هنرهای تجسمی نمی‌باشد و شامل هنرهای نمایشی، موسیقی، معماری و... هم می‌شود. تا آن حد که در مواردی از کشورهای اسلامی، بعضاً طراحی و ساخت مسجد اسلامی را معماری مسیحی انجام داده است؛ اما با توجه به فرهنگ ایرانی ـ اسلامی، که فرهنگی اخلاق‌گرا و دین‌محور می‌باشد، در حد بضاعت نکاتی را متذکر شده تا هنرمندان متعهد، با رعایت حداکثری، بهترین و تأثیرگذارترین آثار را ارائه نمایند.

مسئله اخلاق کاری در فرهنگ غنی ایرانی ـ اسلامی، منحصر به دوره و حرفه‌ای خاص نمی‌شده و از ابتدای ورود و گسترش اسلام و تأکید دین به رعایت موازین شرعی و حق‌الناس و رعایت حقوق فردی و اجتماعی دیگران و...، مورد توجه بوده است. تا آن حد که برای هر شغلی مرام‌نامه‌ای تنظیم کرده بودند که خصوصاً اساتید آن فن خود را ملزم به اجرای عملی و رعایت آن فرامین می‌دانستند و مقید بودند که آن حکمت‌ها را عملاً و سینه‌به‌سینه، همگام با آموزش امور فنی، به شاگردان، که معمولاً از فرزندان بودند انتقال دهند. این مرام‌نامه‌ها در عرف زمانه معروف بودند به «فتوت‌نامه» یا رساله جوانمردان که عبارت بودند از دستورالعلم‌های عقیدتی و اجرایی که اهل هر حرفه برای خود داشته و به استناد آن، روابط بین خود و بین خود و جامعه را تعیین می‌کرده‌اند. از تدوین اولین فتوت‌نامه‌ها که به زبان عربی هم بوده، حدود هزار سال می‌گذرد که «کهن‌ترین فتوت‌نامه‌ای که تاکنون شناخته شده، کتاب الفتوّه نوشته ابوعبدالرحمان سُلَمی (متوفی ۴۱۲) است که در‌واقع فتوّت‌نامه نیست؛ زیرا کتاب کوچک سلمی شامل پنج جزء درباره آداب و قوانین اخلاقی صوفیان است، نظیر آنچه در باب فتوت در رسالۀ قشیریۀ ابوالقاسم قشیری (متوفی ۴۶۵) آمده است. ظاهراً نخستین فتوت‌نامه‌ها در دوره ناصر الدین‌الله (حکـ: ۵۷۵ـ۶۲۲)، خلیفه عباسی، نوشته شده‌اند. خود وی نیز اهل فتوت بود و رهبری فتیان را به عهده گرفت (دانشنامه حوزوی، 1392).

به‌هرحال آنچه از شواهد تاریخی پیداست، فتوت‌نامه‌های زیادی در ابواب مختلف نوشته شده و مورد استفاده قرار می‌گرفته که متأسفانه در سده و دهه‌های اخیر، با گسترش مدرنیته و فرهنگ سرمایه‌داری، این مرام‌نامه‌ها جایگاه اصلی خود را از دست داده و دیگر به‌صورت رسمی به آن توجه نمی‌شود. شاید بر اساس عمل به همین دستورالعمل‌ها می‌شد گفت، مردم این مرزوبوم، تمامی امور مادی و معنوی زندگی خود را بر پایه اصول الهی می‌چیده‌اند. آنچه فرهنگ اسلامی ما را از دیگر فرهنگ‌ها متمایز ساخته و می‌سازد، همین توجه ویژه به امور دینی و معنوی، حتی در امور مادی زندگی می‌باشد. حال با توجه به این سابقه دیرینه، و پشتوانه قوی مذهبی، انتظار می‌رود حداقل هنرمندان فعال در حوزه‌های مذهبی، بی‌اعتنا به موضوع نباشند.

در آیات و روایات تأکید زیادی بر اخلاص در عمل و نیت شده است. طبیعتاً هنرمند هرچه از خلوص نیّت بیشتری برخوردار باشد، میزان تأثیر‌گذاری اثرش بیشتر خواهد بود. این امکان‌پذیر نیست مگر با خودسازی و پرورش تحت لوای اساتید طی طریق کرده است. او با ارتقاع سطح معنوی خویش، صاحب کشف و شهود شده و با خلق اثر، روایتگر شهود خود می‌شود و در اوج این مقام، یعنی مقام فناء فی‌الله شدن، فقط واسطه و آیینه‌ای می‌شود برای انعکاس و نقل کلام مستقیم الهی. هنرمند تصویرگری که بر اساس توصیه‌های قرآنی و روایی، قرآن را به‌گونه‌ای بخواند که گویی بر خود او نازل شده و از شدت همپنداری با آیات، تحت تأثیر قرار گرفته و با آیات عذاب به خود می‌لرزد و با آیات رحمانی شاد و مسرور می‌گردد و...، نمی‌تواند همچون آیینه منعکس‌کننده انوار الهی در قالب تصویر نباشد و مخاطبانش را که خود از سرشتی پاک برخوردارند و به مقتضای سن هنوز آغشته به آلودگی‌ها نشده‌اند را شریک در این احساس همپنداری ذاتی در آیات نکنند.

گذشته از این مباحث، واضح است که در کنار رعایت موازین اخلاقی و معرفتی فردی، قدرت اجرا و توانایی عملی هنرمند، رعایت اصول مبنایی قرآن و اسلام در باب تصویر هم برای خلق اثری والا الزامی است. همان‌طور‌ که قبلاً هم ذکر آن رفت، تصویر در قرآن، تصویری است گویا و زنده که در آن مبانی و مفاهیم و مضامین همگی جامه حیات می‌پوشند. تصویرگری قرآن هرچند از راه واژگان اتفاق می‌افتد ولی چنان زیبا و روشن در قالب واژگانی، مفاهیم بلند و فرامادی را به تصویر می‌کشد که گویی شخص، خود را در آن محیط احساس می‌کند و با ذهن خویش آن را می‌بیند. بیان تصویری که یکی از جنبه‌های بیانی در قرآن به‌شمار می‌رود، همان تصویر ذهنی است که در قوه خیال انسان شکل می‌گیرد. تصویر قرآنی، برخلاف تصاویر ادبی معمول، بازنمای حقیقت است و درعین‌حال تحریک‌کننده خیال نیز هست و برای تأثیرگذاری معنا بر جان و دل مخاطب از عنصر عاطفه مدد می‌گیرد.

در تعابیر مصور قرآنی، جلوه‌های زیبایی از بخشیدن حیات به جمادات را می‌توان مشاهده کرد به‌گونه‌ای‌که تمامی پدیده‌ها و مظاهر هستی را در برابر خود به‌صورت موجوداتی زنده می‌بینیم که همچون انسان از شعور و احساس برخوردارند. می‌گویند، می‌شنوند، مطیع و فرمانبردارند، سر به سجده می‌برند و شور و غوغای عجیبی از حیات در میانشان برقرار است؛ مثلاً در سوره عادیات، «وَالْعَادِیَاتِ ضَبْحًا ﴿۱﴾ فَالْمُورِیَاتِ قَدْحًا ﴿۲﴾ فَالْمُغِیرَاتِ صُبْحًا ﴿۳﴾»؛ سوگند به اسبان دونده‌ای که همهمه‌کنان [به‌سوی جنگ] می‌تازند (۱) و سوگند به اسبانی که با کوبیدن سمشان از سنگ‌ها جرقه می‌جهانند (۲) و سوگند به سوارانی که هنگام صبح غافل‌گیرانه به دشمن هجوم می‌برند (۳)» (عادیات / آیات 1-3).

قصه‌های قرآنی نیز نقش مهمی را در ایجاد این تصاویر هنری ایفا می‌کنند. قصص در نگاه قرآن عبارت است از بیان ماجراهای گذشتگان برای عبرت گرفتن و بیان پیگیرانه یک حقیقت تاریخی از زوایای گوناگون با هدف شکوفایی انسان. قرآن درصدد بیان یک ماجرا به تمامی نیست و ازاین‌رو در نقل قصه، ماجرای محوری داستان، به‌طور پیوسته گزارش نشده بلکه بخش‌هایی از ماجرا برگزیده می‌شود. ادبیات هنری قرآن بر خلاف فرهنگ و ادبیات اساطیری، خیالبافی و افسانه‌گرایی را کنار گذارده و با رویکردی واقع‌نمایانه، اهداف انسان‌ساز خود را در قالب تصویرهایی زنده و باورپذیر ارائه کرده است. داستان‌های قرآن، صرفاً گزارشی ساده از واقعیات نیستند بلکه آن حقایق و واقعیات به تماشا گذاشته می‌شوند. یا بهتر است گفته شود هر داستان، تماشای ایجاد واقعیت در ذهن است.

الگوی روایتگری قصه‌های قرآن به‌گونه‌ای است که گویی ماجرا و رویداد، هم‌اکنون در حال وقوع است و راوی به‌طور مستقیم با مخاطب روبه‌روست. این امر سبب تصویرسازی هم‌زمان در ذهن مخاطب است به‌طوری‌که تصاویری عمیق از آن رویدادها در ذهن، نقش بسته و از آن پس این قدرت نفوذ کلام خداست که ماندگاری تصاویر را میسر می‌سازد. خداوند با کمترین کلمات و توصیفات بهترین تصاویر را خلق کرده است. درواقع، قرآن کریم در بیان قصه‌هایش بیش از تعریف، به تصویر علاقه نشان داده است، ویژگی مهمی که باعث ماندگارتر شدن قصه در ذهن مخاطب می‌شود، خلأ موجود در ارائه قصه‌ها و نیز روایت‌شکنی قصه‌ها که از دیگر ویژگی‌های الگوی روایت‌گری قصه‌های قرآن است. این فرصتی است برای اینکه مخاطب، تصویرهای ذهنی خود را مرتب و تکمیل نماید و همواره در تکاپو با رویدادها و قصه باشد.

در مسئله تصویرگری معنایی که در قوه خیال و تخیل اتفاق می‌افتد، هرچند که قوه بینایی و دیداری انسان، تأثیر مستقیمی در این حوزه ندارد ولی نقش مهم و تأثیرگذاری دارد؛ زیرا در تصویرگری معنایی که در ذهن اتفاق می‌افتد، واژگان، مفاهیم را به شکل مفاهیمی محسوس ارائه و نشان می‌دهد که پیش از این از راه قوه بینایی و حس دیداری دریافت شده است؛ بنابراین قوه بینایی در تصویرگری معنایی ذهن و قوه خیال، نقش حساس و سازنده‌ای دارد. با این همه خداوند برای آنکه انسان‌ها از این ناحیه نیز به درکی دست یابند، با توصیف ذات خویش کوشیده است تا تصویری ذهنی به انسان‌ها ارائه دهد. آیات قرآنی که به تبیین و توصیف خداوند می‌پردازد در حقیقت تبیین‌گر تصویری از خداوند می‌باشد.

در پایان به سؤال اصلی می‌رسیم: تصویر‌سازی قرآن در رسانه‌های مکتوب از چه اصولی تبعیت می‌کند؟ پاسخ را در 13 اصل می‌توان بیان نمود:

اصل اول: توجه به رشد وتحول درک دینی کودکان؛

اصل دوم: التزام به بایدها و نبایدهای فقهی اسلام؛

اصل سوم: انتخاب داستان‌ها و مفاهیم قرآنی متناسب؛

اصل چهارم: توجه به خصوصیات و کارکردهای رسانه‌های مکتوب؛

اصل پنجم: همراهی و استفاده مستقیم از مفسران و آگاهان امور قرآنی؛

اصل ششم: بهره‌گیری از تجربه‌های عینی و ملموس کودکان برای ساده‌تر‌کردن مفاهیم پیچیده قرآنی؛

اصل هفتم: به‌کارگیری تصاویر برانگیزاننده ذهن و محرک خیال در جهت اهداف قرآن؛

اصل هشتم: دقت نظر در عدم استفاده از تصاویر محدود‌کننده ذهن؛

اصل نهم: امانت‌داری و رعایت حق تقدم محتوا بر تکنیک؛

اصل دهم: استفاده از طرح‌های تزئینی اسلامی؛

اصل یازدهم: پرهیز از جسمانی شدن و ماده‌گرایی در بیان موجودات مجرد؛

اصل دوازدهم: شناساندن زبان دین برای اجتناب از محدودسازی معارف قرآنی به زمان‌ها و مکان‌های خاص؛

اصل سیزدهم: تأکید بر استفاده از روش‌های غیرمستقیم بیانی.